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新课程语文教学有效导入导读 激发学生学习方法探究
摘要；；新课程教学兴趣是最好的老师，兴趣是激发学生学习热情的内驱力。其实，我们的中学生随着年龄的增长，开始对周边的事物无一不充满着强烈的好奇心和求知欲。设计“导读提纲”必须受教学目标、教学对象、教学内容的制约，就是说既要围绕教学目标，突出教材的重点、难点，又要注重优、中、差各类不同学生。
关键词；语文教学，有效导读，激发学生 思维能力
在分层导学实践过程中，目标“导读提纲”的设计在语文教学中占据决定性的作用，它直接引领分层导学的成败。因此本人对此略做探讨。
1．“导读提纲”的设计要注意渗透二条原则１．“导学”导读的关键是让学生通过“导读提纲”，依靠自己去熟读精思，而不是只听老师讲授。如教学《草莓》一课，可结合课后习题提出引导学生读课文中的问题。一颗晚熟的草莓引发了作者哪些联想呢？通过联想作者抒写了怎样的情怀？课文中有没有直接答案？让学生自读课文思考，悟出文章内含的答案。
２．“导思”“导思”也就是使学生养成边读边想的习惯，不断优化思维品质，取得“学”的最佳效果。如《白杨礼赞》一课后第一题：“围绕白杨树的不平凡文章从哪些角度表现白杨树的不平凡？”。一般做法是教师着重于“怎样写”，并不注重“为什么这样写”。从“导思”着眼，提纲设计了“文章为什么写白杨树的生长环境？”“白杨树的外在形状有何特点？”“白杨树与北方农民有什么相似点？”这样学生根据提纲边读边想，理出作者的思路，使学生认识到课文是以白杨树的生长环境、外在特点、内在气质由外到内层层深入的方法揭示白杨树的象征法意义。
一、巧设提问导读
教师梳理课文，从课文整体出发，设计出能贯穿课文内容，支撑全文的提问来引导学生阅读。对提问的设计，不要追求答案的惟一性而限制学生的发散性思维。要提倡教学民主，要求学生真正理解“尽信书，不如无书”。读书时要尽可能提出自己的见解和看法。学生对文章的阅读和理解受自身知识水平、认知结构的影响，所以教师应鼓励学生畅所欲言，仁者见仁，智者见智，肯定学生的首创精神和新颖独特的见解。培养他们勤于思考，敏于发现，勇于发言，敢于表达的习惯。
1.以主问题形成导读提纲。
教师设计一系列导读的“主问题”形成导读提纲。“主问题”是指问题群中最重要的，最能拨云见月、道破天机的那一问。特级教师顾德希说过：“凡是好的阅读课，能给学生以启发的是一句话或几句话的理解，抓好了这句话或几句话的理解，学生就会茅塞顿开。”恰到火候的高明一问，才是主问题设计的关键。教师涵泳课文，巧设一组主问题贯穿课文，适时抛砖引玉，引导学生阅读。
2.“一句话概括”导读。
教师对课文整体阅读的检测能让学生表达自己不同的阅读感受。有的说这是一个发生在草地上的故事……接着熊老师抛出自己的见解：这是一个用生命延续生命的故事。由此切中本文的玄机。问学生是否同意，并说说理由。这种导读能调动学生对课文多角度的理解，能培养学生的综合概括能力，而综合概括能力是创造力的基础。概括，能够把握事物的全貌，能够弄清事物之间的关系，认识事物的本质，从而向知识的广度、深度进军。学生要“一句话概括”课文，必然要自读、自悟。然后站在一个高度去鸟瞰课文，从而达到自能阅读，“自求得之”。综合概括之所以有认识的飞跃，有创造，是因为总结出了规律，道出了特点，使之有了普遍性，为创造奠定了基础。对学生的“一句话概括”要给予一定的自由度。切不可规定同一内容只有一种概括方式，甚至要求学生的概括与教师的表述一致。只要学生能从一个角度的阅读理解来概括阅读结果，并有新意，就都是创造性的概括。这种导读，能让教师了解学生阅读理解的程度，从而适时地有针对性地进行点拨。再如特级教师宁鸿彬教《皇帝的新装》，导入课文后，要求学生快速读课文后给“皇帝”加上一个形容词，用“一个 的皇帝”表述并引用课文中的话说明。学生讨论后达成共识：一个自欺欺人的皇帝。这种一句话概括，角度非常宽广，能引导学生从多角度、多层次发表自己的阅读感受，在达成共识时切中课文的主旨，便于教师灵活掌握学生了解课文的层次水平。这种导读，很多课文都可以采用，只要教师善于钻研教材，做到“熟能通其窍，精能尽其妙”，一定能设计出巧妙的“一句话概括”的导读设计。
二、“读”占鳌头导读
即以读来完成对课文的理解。采用多种读的形式，反复锤打，“操千曲而后晓声，观千剑而后识器”，使课文“其言如出吾之口，其意若出吾之心”。刘国正曾这样回忆他的语文老师：“他喜欢吟咏，咏到得意处，音节铿锵，声震瓦屋。我也跟着吟唱，跟着铿锵。许多诗篇的妙，是在跟着吟咏中体会到的。”前苏联著名教育家苏霍姆林斯基，用了15年时间研究学生的读写量。结论是：“要使儿童学会有表情地、流利地、有理解地阅读，那么，他就必须在小学期间（4年）朗读过200小时以上。并且小声默读超过200小时以上（包括课堂上和在家里的时间在内）。”这400小时就是一个学生获得阅读基本能力所必须的训练量。
以读来完成对课文的理解，采用范读、领读、点名读、听读、自由读、速读、分组读、试背读等多种读的形式来理解文义。在读中批、读中思、读中写、读中疑、读中问、读中摘中完善读的过程。诗词教学中多采用此种导读设计。比如教《木兰诗》，教师先范读再点名读（在点名读的过程中，教师可以纠正字词，扫清生字、生词障碍），接着分组读和听读相结合（课文有8段，可把全班分成8组，每组各读一段，在读的过程中其他组听，并在脑中试着跟读）。接着再大声地自由读一遍（在听读中学生可能对内容稍留印象，但还模糊不清，自己再自由读一遍，加深印象，并要求他们边读边圈画批注）。接着再训练速读（读得快，反应也快，古人读书，一目十行的才子常被传为美谈。）。然后全班齐读一遍（部分学习好的可以不看课文，跟着其他学生读）。最后试着背读（即背诵课文）一遍。教师视其情况再进一步采取点拨、研习，进而完成对课文的理解。
古代律诗、绝句、词的教学由于篇幅短小，采用多种读的方式，学生基本能够当堂背诵。“诗无达诂”，以读来引导理解，使学生在读中自悟自解，再稍加点拨，默写应该不成问题。
总之，“导”有多种方法，不能拘于一法。一堂课中有时独唱一枝，有时并驾齐驶。共同的目的是要启发学生思维，打开学生思路，引导学生创造，让学生读有所思，读有所感，读有所得，读有所创。
