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另一方面，在理论的意义上，教育是实践的。这表达了教育、教师专业永恒的创造性质和丰富的现实性意义。中小学教师的专业化发展必须在中小学教育实践中才能实现，不可能在一次性的准备知识的训练中完成。迄今仍在实行的以师范院校各学科院系为主的教师职前教育，主要学习的是”教什么”，而”怎么教”则需要在中小学里学习教师发展学校之所以是在中小学建制之内，就是为了以现实的中小学教育实践本身作为教师专业化发展的真实环境。
在客体的意义上，教师是教育改革和发展实践的主体，他们作为社会实践中的人的主体地位和作用、主体意识和责任感，作为主体的能动力量和创造精神是一切教育改革和发展最终得以实现的最基本、最直接的基础。在这个意义上我们把教师发展学校的建设看作是从学校内部萌生、凝聚教育生命的绿色建设，促进教师职后教育实践知识和智慧的持续发展的源泉，无疑是教育发展的绿色模式。而寻求教育发展的绿色模式，是我们的教育发展、教师进步的追求。
2.2 PDS打破了中小学与大学文化之间长期的隔阂。为教师的专业化发展和教育甚至整个教育改革的发展提供了广阔的文化空间
大学的学术前沿性质以及开放、探究等文化特质已经逐渐融人社会，并日益成为人们普遍的生活态度和方式，成为学习化社会得以形成的重要的社会心理基础。大学服务社会有各种不同方式和内容，但在建设教师发展学校这个问题上，我们更关注的是这种文化融合的方式。中小学教师实现专业化发展，需要大学文化的参与，需要走进学术前沿，寻觅创造、发展的新的支点。同时，在中小学里，天真活泼的儿童、青少年，丰富生动的教育生活，不仅始终成就着中小学自身的文化，并且对参与其中的大学文化也产生着重要影响。
美国PDS建设强调大学与中小学的合作，所以建立大学与中小学的合作关系是教师发展学校的实施保障。在文化融合的意义上理解大学与中小学的合作有着特定的含义，这种合作的基础是参与双方的相互理解，其实质是教育意义和文化精神的重新建构，其结果是新质文化的生成和参与双方在同一过程中获得各自的发展。这种合作关系是一种平等、共生的伙伴关系。他们共同的合作，在改变中小学教育实践的同时，也在实现着教育理论的建构，使教育理论朝着既是科学的又是生动的方向发展。教师发展学校在这个意义上无疑是一座沟通理论与实践的桥梁，实现着教育理论与实践的双向建构。
2.3 PD$是在合作的实践与研究中实现教师的发展，它为中小学教师提供了专业发展和持续成长的机会
“教师即研究者”是教师专业化发展的同义语，已经成为教师专业化发展运动中一个重要观念。因此，教师的专业化发展是与教师职业的研究性质密切关联。
在知识的单向传递的意义上，教师只能是一个教书匠的角色;在每个学生(主体)成长的意义，教师的工作就总是在实现着文化的融合、精神的建构，永远充满着研究和创造的性质。当我们把研究看作是教育实践中的一种态度、方式，体现着教育的根本意义，那么，教师就是教育研究的主体，教师的研究意识与主体意识便成为教师专业化发展的重要支撑。
PDS通过大学教育工作者与中小学教师的合作研究，在研究解决现实问题的实践中实现中小学教师教育，使他们获得有效的持续发展。以研究和实践实现教师的专业化发展，在研究和实践中持续开展中小学教师教育是PDS建设的突出特点。
PDS的建设以合作研究的实践实现教师的专业化发展，以质的研究把教育视为整体性的存在，注重意义的解释性理解的基本态度，以行动研究由实践者在实践中以解决实践中的问题、改善自己的实践为取向的基本方式，掌握和综合运用多种研究方法，形成研究与教育合一的教师专业生活方式，它为中小学教师提供了专业发展和持续成长的机会。
纵上，教师发展学校的建设汇集着丰富的原生性质。它不是一种简单借用，不是一种技术工具，不是一种固定模式，而是一种持续不断的革新和创造。它意味着对教育的重新理解，对学校的重新认识，对教师的专业化水平的提升。重是动态的、变革的、富有创造性的新的建设。
