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所谓“伪圣化”，就是用一套唯一的“群性话语”“公共思维”模式，钳制师生丰富多元的精神方式、说话方式，压抑精神自由，禁绝个性语言，让全体师生都用一个模式思维、用一套话语说话；就是用专制色彩的、伪神圣、假崇高的观点去看待“高尚”。“健康”、“先进”、“有意义”等真正的人文价值范畴，让师生的语言，远离真实的人生和真实的现实生活。“伪圣化”产生于语文教育中的思想政治教育的“教化”情结。推动它的是中国语文教育中的两股思潮，“文以载‘道’”思潮和“文‘道’合一”思潮（“道”之所以加引号，是因所谓“道”不过是狭隘的、急功近利的、甚至带有极左色彩的政治思想）。它是极左政治在中国语文教育中的遗留物，又与封建传统的教化教育接上了渊源。八十年代以来，中国语文教育中较严重地存在着。
第一种表现——定制统一的公共话语套子让师生共同使用
师生的表达，都大体有统一的套子。如，写青松，必须联想先烈；写石子，必须联想默默无闻的普通人；写太阳、写春雨，必须联想党的温暖、党的培育、党的政策；写长城，必想解放军。我们年纪稍大一点的人，都是被上千堂语文课“培养”、“训练”出来的。我们可以沉静下来，深入想一想，通过这上千堂语文课的“循循善诱”的“训导”，在我们每个人的潜意识当中，甚至连一些基本语汇，都成了“公共”的了，都是两两相合的。譬如白衣天使与护士、医生；蜡烛、孜孜不倦、兢兢业业与教师；残酷、黑暗、吃人与资本主义、旧中国、旧社会，光明、温暖、与社会主义、新中国、新社会等等。在说话、写作中，只有如此这般相联，方才合格，主题才积极，才是有意义。否则，语文老师那里就通不过。比方，你不能写一个教师的懒惰、不敬业；不能写资本主义国家的一些文明与友爱，也不能写社会主义国家的一丝愚昧与丑恶；甚至不能写见了落叶之后所引发的一些愁思，不能写你对富足的物质生活的向往与期盼……。你总是被面命耳提地告知，必须升华，必须昂扬，必须写正面，写光明，写本质，写积极的一面；必须写精神追求，不能写物质追求，不能写消极，不能写阴暗面，等等。当学生时，是老师面命耳提告诫你；走上社会后，提笔写作或张口说话时，是你自己下意识地告诫自己——这已经成了我们每个人的潜意识！漫慢地，学生们写起来就轻车熟路了，再也不敢写自己的真实所见、真实所想。本来我们的孩子们是能够写出个性来的，我们的孩子们是有自己独特的语言、独特的观察、独特的思维的。总之有自己的个性语言的。可是，日久天长，被我们的一些语文老师们给磨灭了，给扼杀了。我们的孩子们被纳入了一个个早已准备好的套子之中。孩子们的精神、孩子们的个性就是如此泯灭的！
我们可以抽查天南地北、城市乡村的学生作文，我们会有一个惊人发现，相当数量的作文，从谋篇布局，到语词的选用，甚至开头结尾，都如出一辙。你很难见出很有个性的文章。天南地北、城市乡村的孩子，有着千万张不同的脸孔，却有着大体一样精神套路、言语方式，有着大体一样的大脑！中央党校的一位34岁的大学教授，李书磊博士，他前几年在北大读书时，亲身经历了一件意味深长的事。上英语课，美籍教师让全班学生用英语写一篇作文《我的母亲》。大家都写得相当满意，因为从小学到中学大家都写了不知多少遍了。然而，英语教师在阅读了全部作文后，脸色非常难看地走进教室，“用一种陌生的、带着几分怜悯的眼神扫了我们一眼，就像是看一群猴子一样——这一眼看得我们自惭形秽。原来我们每个人无例外地都写了自己的母亲多么慈祥，多么勤劳，我们多么爱我们的母亲，连用的形容词都大致相近：从小学我们就是这么写的。”她用手指点着这些目瞪口呆的学生：‘你，王！你，李！难道你们大家都长着同一个脑袋？难道你们的母亲没有虐待过你们？难道你们的母亲就没有好吃懒做的吗？难道你们对母亲就没有一点遗憾吗？’遗憾当然有，但一写成文章我们却只会这么写。我们早已学会在表达中排除个人经验而服从公共套路。”（《为什么远行》108页，李书磊著，珠海出版社出版）
我们的学生们，从进入小学的那天起，就是这样写母亲的，必须按照统一程式，用一个模子、一个规格，甚至一样的语汇来写。李书磊先生痛愤他说“现在我是一个‘吃写作饭’的人，而我写作的最大的困难也是最大痛苦就是总得费力地排除来自学生作文时代的陈词滥调。倒不是说那些辞调没有意义，但从文章学的角度看，它们因变成了公共语言而毫无意思，……说得再严重点，它对作者和读者的灵性都是一种扼杀。我总回想起我上小学、中学的时候，写作文都必须按一种固定格式、用一套固定的语言来写，最后还必须归结到一个固定的主题上去。比如写松树吧，就必须写松树坚贞的品格，写草地就非得写小草默默无闻地为人类做奉献不可。要是写松树不像红枫和银杏那样好看因而自己不喜欢松树行不行？不行，老师会给不及格。人就是这么给弄呆的。现在已经淡忘了，但我想那时候肯定有过抗拒，肯定有过挣扎，然而学生再较劲也强不过老师的教鞭。我至今也没有怨恨过我的作文老师，我知道这不是他一个人的事儿。但我却无法原谅这种写作培养方式，写作本是一件非常美好的事情，写作源于一种生命觉醒，源于苏醒的心灵对世界、对人的惊喜和感悟，源于对自身经验、自身情感的一种珍惜；因而用自己的语言写自己真实的感受是一个人灵魂的确证，是一个人个性与人格创造，这其实是一种不可侵犯的权利，不管他的语言多么惊异，他的感受多么与众不同。实际上越是与众不同才越有价值，人生因为众各不相同的感受而显得意味深长、社会因为人们不同的个性和色调而显得丰富多采。”（出处同上）因此，从这个意义上，我可以毫不客气他说，我们的有些语文教师，不但没有成为语文学习的导航人，反而成了扼杀“天才”的刀手！成了扼杀学生独立自我精神的执剑者！成了独立思维、独立言语者的封喉人！深入他说，这决不是广大语文教师的过错，语文教师其实也是社会培养的结果。
第二种表现——禁绝个人语言、个性语言、多元解读
譬如，我们总喜欢面命耳提地引导十几岁的学生“要写有意义的事情”，“说崇高的话”；我们总爱说，“《项链》是批判资产阶级虚荣心和追求享乐的思想”，《雷雨》是揭示封建大家庭的罪恶和工人与资本家之间的矛盾”，“《麦琪的礼物》是表达对资本主义制度下小人物悲惨生活同情”，甚至“《绿》是对祖国山水和大自然的热爱。”崇高、有意义这些人文价值并不错，理应倡导；但关键问题是，怎样理解、如何把握“有意义”、“崇高”？那些课文也的确可以如此解读，但是，是否只有如此唯一的解读？必须强制性地如此解读？可否允许教师与学生做出自我的、多元的合理解读？一位高中生说，“最令人气愤的就是作文课了……所谓练习议论文是怎么个练法呢？第1段必须在四行以内，并且提出论点；第2、3段都必须先设立分论点，然后行文；第4段总结全文，提出口号，也必须在四行以内。纯粹一个‘四股文’！且慢，论点还有要求，必须是靠近理想、奉献、爱国等重大主题。有一次老师要求评述《祥林嫂》一文，我评论的是她的几个希望的首先产生与幻灭，自以为文采等都还可以，没想到被判为零分，并被勒令重写。原因是评述本文最佳角度是抨击封建礼教的罪恶。”（付刚《学生：作文如八股》，《中国青年报》1998年3月25日）
学生不能说出自己真实体验过话，不能抒发自己真实经历的内心感受，不能说出有独立精神体验的有个性的话。再者，教师们如此这般日久天长地面命耳提，一节课一节课地训导熏染，我们的学生就学会了根据不同的公众场合、根据不同的人们的不同需要，说人们想听的话，而不是说自我真实体验的话。有时甚至说假话、套话。
作为一个教师，在课上不敢跟学生说自己的真心话、心里话，不敢抒展自己的胸臆与怀抱，只能把真实的个性的自我隐藏起来，包裹起来：只为考试、迎合流行的公共话语，背一串教参上抄来的话，说一通不得不说的话，长年累月，是否太过压抑、太过沉重？语文课，应是最具人文特性的课，可是人的最基本的精神自由哪里去了？《项链》题旨是否只能唯一地解释为批判资产阶级虚荣心与追求享乐的思想？能否像北大钱理群教授所解读的：“作者正是为人的命运的‘变化莫测’，人太容易为生命中的‘偶然’所左右，而感到不可理解”，《项链》作者自己也说“人生是多么变幻无常啊，极细小的一件事可以败坏你，也可以成全你！”对统编教材中的每一篇文章，为什么只能有全国绝对一致的或大体一致的解读？对有些文章，可否允许教师和学生自己根据自己的人生体验、生命体验，进行稍许独到的自我阐释、自我解读？譬如对《雷雨》除了前述的解读外，能否解读为一一通过描写人的生命欲望和追求、以及为实现欲望和追求的挣扎，既表现了作者“对‘人’（特别是中国人）无论怎样‘挣扎’终不免失败的生存状态的历史发现，同时又表明了，作者对宇宙间压抑着人的本性，人又不可能把握的，某种不可知的力量的‘无名的恐惧’”等等。
第三种表现——有一个“圣化”、“升华”情结
集体主义、爱国主义、马列主义、社会主义（共产主义）、无产阶级思想，在不少语文教师的理解中变异了、曲解了、“伪圣化”了。在语文教育的大量的实践中，不少教师把这些思想，同学生自我个性的多姿多彩对立起来，同学生的精神的自由舒展对立起来，同学生的童稚纯真的率性情趣对立起来，同学生的生活的丰富多元对立起来，同学生的基本的物质愿望对立起来，同学生的独立思考、独立言语对立起来，集体与个人对立，爱国与爱家、爱亲人对立，主义情、阶级情与个人情、亲情对立，大情与小情对立等等。总之，同真实人的基本生活愿望相对立，与跃动发展的人的现实生活相脱节，与真实人的精神自由、个性自由相背离。也就是说，不少教师对“高尚、健康、先进、有意义”的理解，对集体主义、爱国主义、马列主义、社会主义（共产主义）、无产阶级思想的理解，已经在自觉与不自觉中，在几十年极左话语的潜移默化中，打上了极左化、“伪圣化”的印痕。“伪圣化”，已经成了几十年几代语文教师的耿耿情结。
不久前，我曾听过一堂课。一位教师讲《背影》。讲得生动，读得也感人。学生在教师极富情感的循循善诱之下，沉浸在父子情深的氛围之中。许多学生感动得流下泪来。我也被打动了。没想到，在课即将结束时，教师突然提出一个问题：“同学们，大家考虑一下，世界上最崇高、最伟大的感情是什么？”提出问题后，课堂陷入了一片沉思。我也被教师的提问吸引住了。我想，刚才教师上课有方，牵引着思维，诱导着情感，把课引向深入，导向高潮，最后这一问一定大有深意，定会有精彩的高潮到来。学生思考后开始回答，有的说，世上最崇高、最伟大的感情是父子情，就如本篇朱自清先生所描写的。——这是学生当然的答案，因为刚学了《背影》。教师说不是。有学生又答，最崇高、最伟大的感情是母子情。教师又否定。学生开始猜，有的说兄弟情，有的说姐妹情，也有的说爱情。教师说统统都不是。我也思考半天，不知其然。我想教师一定有精妙、深刻、生动的答案。最后教师以深沉的语调、郑重其事他说：“同学们，人世间最崇高、最伟大的感情，既不是父子情，也不是母子情，更不是兄弟情、姐妹情、爱情。而是阶级情、民族情。本篇朱自清描写父子情时，还是一个小资产阶级知识分子。这种父子情，就带有浓厚的小资产阶级情调。四十年代，朱自清不吃美国的救济粮，所表现的就是一种伟大、崇高的民族情、阶级情。我们要善于把渺小的感情升华为阶级情、民族情！”教师一脸的俨然、肃然，学生却一脸的茫然、木然。评课时，所有评课和听课老师，都对授课人结课的这一段话，表示由衷的赞赏。说这是思想的提高，感情的升华，对学生们起到了教育引导作用，说这是整堂课的“眼”，收到了画龙点睛之效。我却大不以为然，我想，30年代《背影》中对父亲满怀深情的朱先生，与40年代对民族满怀忠心的朱先生难道不是人格的完美统一吗？过后我私下问这位教师，你说的是由衷的话吗？你真的认为人世问最崇高最伟大的感情是阶级情、民族情吗？或者你真的认为父子、母子等人伦感情，跟所谓的阶级情、民族情是对立的吗？这位老师十分坦率，说：“何必那么当真，语文课上有几多真心话！但必须那样讲，否则就过不了关，课就被认为不深刻、没有高度。另外我还怕，学生考试遇到此类问题难以应对，怕学生答题不符合标准答案……。”就在我们的身边，确实有一种氛围，制约着你必须按照一种“唯一”的东西、“伪圣”的东西那样阐释、那样讲话。
我从教十几年，深知这决非个别现象。写作中，学生稍有率性的言语，稍有个性的表达，就可能被一些教师轻率地判为“不积极”“不健康”“无意义”“不深刻”“偏激”。我当然认为，“积极”、“进步”、“健康”、“深刻”、“有意义”等诸多真正的人文价值范畴，应是每个社会、每个成员的基本的人生价值规范，是每个人都应有的最理想精神追求，是一种理想的至高目标。但，我要指出的是，我们的教师在语文教育中，要准确、科学、完整地理解和界定这些价值范畴。
