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[摘要]现阶段的科学课程评价限制教师在课堂中的教学行为和学生在科学课程中的全方位发展。笔者运用“促进学习的学生参与式课堂评价”理论中所提出的选择性反应评价、表现性评价、交流式评价等评价方法在科学课程中进行实践研究。
[关键词] 课程评价 促进学习的学生参与式课堂评价
义务教育《小学科学课程标准》指出：“科学课程的评价应能促进科学素养的形成与发展。评价既要关注学生学习的结果，更要关注他们学习的过程。评价指标应该是多元的，要包括科学素养的各个方面；评价方法应该是多样的；评价主体则应包括教师、学生、家长等。”
《小学科学课程标准》指出，首先科学课程评价主体应该是多元化的。在评价中，教师占据主要地位，不再充当裁判员的角色，而应该是学生学习的激励者；同时学生也将参与到教学评价中，反思自己的学习状况，以便帮助调整好自己的后续学习状态；学生家长、教育管理部门、社会有关组织等也应该被邀请参与对科学课程的组织、实施、方法和效率等的评价中来。
其次，评价内容的要全面化。评价既要考察学生对科学概念与事实的理解，又要评价学生在情感态度与价值观、科学探究的方法与能力、科学的行为与习惯等方面的变化与进步；再次，评价方法要多样化。单纯的书面测验和考试已经不能适应科学课程的发展，应该运用多种方法对不同目标、不同内容进行教学评价势在必行。多样化的评价方法可以参考课标的建议，可以借鉴他人成功的经验，也可以由科学教师、学生和其他相关人员来发明、创新。
最后，评价时机应做到全程化。评价不能仅在学习过程结束后再进行，而必须伴随于教学过程之中。这就需要教师随时关注学生在课堂上的表现与反应，及时给予必要的、适当的鼓励性、指导性的评价。
但在科学新课程标准实施以来很长一段时间里，在课堂教学研究轰轰烈烈展开的同时，评价问题却被冷落在了一边。许多一线教师发现随着对课堂学生探究能力的培养，学生更多增长的依旧是对科学概念的掌握，而对科学方法的掌握和科学精神的养成却远不如前者。笔者认为以上现象的出现，究其原因主要还在于科学课程评价对于课堂教学导向的歪曲。现有的评价注重学生已有知识、已有能力的测试，忽视了学生如何达到这一水平的过程的评价，忽视了学生运用已有知识推导未知知识的过程，不能客观的反映学生的发展潜能、发展趋势及个性特点，忽视了学生创新精神与实践能力的培养，背离了《小学科学课程标准》对科学课程评价的要求。
美国评价专家理查德·J.斯蒂金斯[1]博士的“促进学习的学生参与式课堂评价”理论对促进现有课堂评价有很重要的现实意义。他把当前学校使用和流行的各种课堂评价分为选择性反应评价、论述式评价、表现性评价、交流式评价。
选择性反应评价作为最传统的评价方法就是指传统的客观测验，比如选择题、判断题、匹配题、填空题的测验。
论述式评价是指对那些无法使用选择性反应评价来评价的，比如学生对于各知识点之间联系的理解，运用已有知识进行逻辑思维判断等展开的评价考查。
表现性评价就是让学生参与一些活动，要求他们实际表现出某种特定的表现性技能，或者创造出符合某种规定的成果或作品。简单的说，就是我们在学生执行具体的操作时直接观察和评价他们的表现。
交流式评价是指通过和学生的交谈，获得关于学生学习状况的大量有用信息的一种评价方法。这种评价在课堂中运用是比较多的，但目前我们对与学生交流获得的信息，比较多是运用在直观教学知识层面上的。其实交流式评价可以帮助教师了解学生知识水平、推理能力、掌握技能、情感倾向等很多方面。
笔者在学习理解了“促进学习的学生参与式课堂评价”理论后，将几种评价模式在科学课程教学进行了尝试运用，并根据自己的实验尝试分析这些评价在实际使用中的问题。
一、选择性反应评价的实践与研究
1．评价实施先决条件
选择性反应评价实施应该有一个先决条件，即你要确定你的学生已经具备了足够的阅读能力，可以理解测试题目的含义，才能够选择选择性反应评价。笔者曾经多次对三年级两个平行班级在作业本上的综合练习展开实验。A班学生在练习时，教师不做任何指导，让学生自己完成，B班由教师带领读题练习（教师仅读题），结果发现B班的优秀率高于A班20至25个百分点。笔者认为，在小学三年级科学课程评价中不太适宜大量使用选择性反应评价，因为三年级学生虽然不存在字不认识的情况，但对测试题目的理解能力参差不齐，差异太大，评价的结果不能科学的反映学生的真实情况，无法判断学生是阅读理解能力不够还是科学课程目标达成不够。
2．选择性反应评价呈现的内容和方式
选择性反应评价在科学课程中的运用，应该是评价对知识的掌握、评价推理能力、评价表现性技能并重的（例1），如何实现评价对科学课堂教学的正确导向作用很大程度体现在这里，还有就是评价呈现的方式也有影响。（例2）。
例1：
选择题 1．下面动物中是昆虫的是（ ）
A．蜘蛛 B．蚂蚁 C．蜈蚣
2．下面动物中和其他不是一类的是（ ）
A．蚂蚁 B．蜘蛛 C．蜻蜓
题1学生的答对率比题2高12%（从两张四上动物和植物单元科学测试试卷分析获得的数据）。题1学生只要记住蚂蚁是昆虫就能答对，题2则要求学生能通过对昆虫三大特点进行分析得到正确结果。从能力要求上来说，题2不仅评价了知识的掌握，还评价了学生的分析类比能力。
例2：
把植物和它对应的种子传播的方式连线 2、凤仙花
1．凤仙花 水流传播 椰 子 弹射传播
椰 子 弹射传播 苍 耳 风力传播
苍 耳 风力传播 蒲公英 动物传播
蒲公英 动物传播 山 楂 水流传播
喷 瓜
题1学生答对率比题2高20%（从两张四上动物和植物单元科学测试试卷分析获得的数据）。题2的匹配项不是一一对应，因此在知识难度上远大于题1。这些例子都说明一个事实，即使是最传统的选择性反应评价也能很好的作用于科学课程评价，关键在于能否合理运用。
3．评价制定应在教学过程之前
最后关于选择性反应评价的问题是，评价应该围绕清晰的教学目标，根据目标的难易掌握情况和目标涉及的不同方面，运用合适的办法在单元教学前制定。现在在运用选择性反应评价时，往往是教学结束后来制定的，制定者很大程度上并没有紧贴目标的要求来制定评价，其中的随意性比较大，可能出现的偏差有，教师会以学生为中心设计问题（而不是以目标为中心），题量过大或不足，命题不具有代表性等等。因此，笔者认为应该在单元授课前根据目标要求制定一个测试的计划表，然后可以在每节课后对知识点、重点、难点进行梳理，编写几道测试题分类保存待用，高段的学生甚至可以让他们来尝试编写测试题。
二、表现性评价在科学课程中的运用
表现性评价在科学课程中的作用远比它在数学、语文学科上的作用大。原因是表现性评价不太适合评价知识目标和推理能力，它比较适合的是在学生实际操作的同时观察和评估他们的技能，以及评价执行操作后所产生的成果。所以，表现性评价是很适用于科学课程评价的。
1. 表现性评价需要遵循平等原则
学生在实际操作中，是否享受了一样的资源和实验仪器会影响到评价结果。比如，在现阶段，很多小学都无法在科学课堂中的探究活动里保证人手一套工具或器材，在小组共同使用一套器材展开探究活动的时候，势必出现学生享有不相等的资源，这时的表现性评价就无法好的开展。其次，表现性评价也是一种主观判断，作为评价者的教师而言，如何在评价前制定合理的表现性标准，并在评价中始终坚持一致的运用这些准则非常重要。
2.表现性评价的两种模式
（1）笔者在开展表现型性评价时，进行了两种模式的尝试。一种是评价主体是教师，内容是三年级上植物单元（例3）。因为三年级涉及的探究活动比较简单，首先能做到确保所有的学生在使用成功表现所需要的资源和设备时是平等的；其次，涉及的学生人数比较少，一共45人。因为表现性评价是很耗费人力的评价，需要评价的人数和每个人的表现性任务越多，评价工作花的时间就越多。
在具体实施中，第一步选择好表现的类型即表现性评价的具体任务。根据教学目标，希望学生能达到的被认可为成功的表现水平或者通过掌握的技能创设出的成果；第二步是制定具体的评分规则，规则越细越具体化，评价实施就越容易操作；第三步，根据规则进行评价，同时提出评价后的意见，以帮助下一规则的落实。
例3：
一、表现的类型
三年级学生观察能力水平的评价（技能）
对一个物体展开有目的，有计划的全面的观察并描述。（成果）
将每阶段的记录表收集到个人成长袋中。（成果）
二、评分规则
第一阶段
5：能区别观察到的信息和凭记忆、经验所的是信息的不同。
能在对大树观察后，根据眼、耳、鼻、手等感官，写下5点以上观察信息。
3：能区别观察到的信息和凭记忆、经验所的是信息的不同。
能在对大树观察后，写下3点观察到的信息。（感官感知允许混淆）
1：不能区别观察到的信息和凭记忆、经验所的是信息的不同。
能在对大树观察后，写下1点观察到的信息。（感官感知允许混淆）
第二阶段
5：能通过比划、画图、文字、拓印树皮、收集叶子等方法完整描述我的大树。
3：能通过文字、画图等方法描述我的大树。
1：能通语言简单的描述我的大树。
第三阶段
5：能观察树叶的形状、大小、颜色等性状并用文字、图画有序的描述。
3：能观察树叶的形状、大小、颜色等性状中的一项并用文字、图画描述。
1：能观察树叶的形状、大小、颜色等性状中的一项并用语言描述。
第四阶段（略）
这一模式的评价要有充裕的人力、时间保证。
（2）另一种是评价主体是教师和学生，在单元学习结束后，或者一册课程学习结束后，对学生某一实验或综合能力的表现性评价。笔者在一次六年级的科学期中能力检测中，首次尝试使用表现性评价。第一步从教材中选择了一个需要学生掌握的实验，根据课程要求，制定了比较详细的评分规则；（例4）第二步对课堂表现优秀的学生进行提前测试，并根据对他们的评价结果从中选择9名学生，进行评价标准的学习；第三步，根据规则进行评价，9名学生采用一对一的评价，并根据评价标准打分。而教师在9个评价组巡视，同时开展评价，评价以记录问题为主；第四步，以学生评价为主，教师评价为辅，给出被评价者的最终成绩。
例4：
实验名称：洋葱表皮细胞切片制作及显微镜使用实验
评价方法：六年级各个班级的同学根据抽签顺序（如遇病假出示请假单）参加实验评价。
评价时间：略
评价标准：如下
实验部分
优秀标准
合格标准
暂缓标准
洋葱表皮细胞切片制作
使用工具取下合适的洋葱表皮
正确使用镊子、解剖刀取下的表皮大小适中；无明显夹痕。
较正确使用镊子、解剖刀取下的表皮，形状较规整；有少量镊子夹痕或指纹。
不会合理使用镊子、解剖刀取下的表皮。
制作装片（使用滴管染色、盖盖玻片）等
装片染色均匀、气泡较少。
装片染色较均匀、气泡适中。
装片染色效果差，气泡多。
显微镜的使用
显微镜的拆装、调光等
拆装显微镜步骤正确、调光效果好。
拆装显微镜步骤较正确（错误小于等于两次）、调光效果较好。
拆装显微镜步骤较正确（错误大于等于五次），不会调光。
观察洋葱表皮细胞
能准确的调整焦距，以观察洋葱表皮；能合理移动装片以观察全部。
能较准确的调整焦距，以观察洋葱表皮。
不能准确的调整焦距，以观察洋葱表皮。
在实践中，笔者发现，这一模式评价建立的最重要因素是评价标准要极具操作性。不能流于概念，要将概念转化成每一个行为动作；还有一个影响因素就是，学生评价者要进行有效的评价标准学习。如果能较好的让学生评价者建立一个好的模型，他完全可以做到公平的评价。
三、交流式评价的实践尝试
1.影响交流式评价的因素
交流式评价，不需要制定与评价目标相符合的测试，不需要检查测试题的质量，没有分数结果等等，这种评价方式更自然，也很适用于科学课堂。但是交流式评价也会有潜在的偏差，首先是学生的个性问题。性格内向，不善表达的学生可能不适合这种方式，同样也可能会存在另一方面的问题，就是可能有些外向活泼的学生可能会再言谈中有所夸大，同样也会误导教师对他们的真实成绩的评价；其次应该给学生创设一个安全的学习环境。就是能够接受学生的失败和错误，让学生知道，他们只要达到了一定的标准（标准的制定应该是因人而异的），就算成功，只要在努力，都会有进步。特别是利用全班讨论、小组讨论的机会，为那些学习能力比较差的学生在科学课堂中营造一个自由发表自己意见的空间，让他们感受到来自于教师和同伴的支持；还有要让学生明白，作为教师，你需要的是真实的答案，而不是他们认为可以取悦于你的答案。科学课堂中常常会出现这样情况，学生在和教师进行交流的过程中有刻意揣测教师想法的现象，学生所提出的内容不是自己内心想表达的，而是他认为是教师想听的；最后一点，要能及时和准确的记录交流的信息。因为交流式评价不会产生实体的结果，比如分数、等级，没有及时的记录会造成记忆的内容和真实评价有出入，从而影响评价结果。也因为有遗忘的可能，因此不应该把交流式评价的结果作为判断学生成绩的主要信息。
2.交流式评价的具体形式。
（1）课堂问答。在教学开始前，针对目标和环节过渡设计好关键问题；在提问中，运用层层深入和追问的方式，评价学生的推理能力；表扬正确的或者高质量的回答，在课堂中除了口头表扬外，也应该使用奖励机制，比如发言红星等。探究不正确回答的造成原因；对学习有困难，成绩比较差的学生，教师要耐心等待他的回答，这点课堂中实施比较难，但对差的学生帮助很大（对学生郭某某、梁某某、朱某某的三个个案研究发现）。
（2）课堂讨论。这种方式在科学课堂中的运用很广泛。要求教师事先要根据要评价的学习目标准备好要讨论的问题；要尊重学生讨论的结果，不能因为讨论的结果和教师预设不同而将讨论结果置之不理；尝试让学生参与到小组评价中来，为学生确定不同的角色，组长、材料员、记录员、汇报员等，从而让学生有机会深入的参与进来，展示自己的能力。（例5）。
例5：
在四年级尝试展开的小组课堂讨论评价制度
20 年 月 日 第 单元 课题 天气
姓 名
任务★
课堂讨论
★
作业★
合计
组长
① ② ③ ④ ⑤ ⑥ ⑦ ⑧ 其他
副组长
① ② ③ ④ ⑤ ⑥ ⑦ ⑧ 其他
材料员
① ② ③ ④ ⑤ ⑥ ⑦ ⑧ 其他
操作员
① ② ③ ④ ⑤ ⑥ ⑦ ⑧ 其他
记录员
① ② ③ ④ ⑤ ⑥ ⑦ ⑧ 其他
汇报员
① ② ③ ④ ⑤ ⑥ ⑦ ⑧ 其他
（3）口头测试。教师根据要评价的学习目标设置简单的问题，一般采用判断、选择、匹配等形式来进行。这种方式在低段科学课堂中，作为学生前一课目标掌握或者对本课目标掌握的即时评价出现时效果特别好。
四、关于论述式评价
论述式评价要得以顺利开展，也要求学生除了掌握解决问题知识以外还具备比较好的书面表达形式。因此，论述式评价适用于高年级。另外，论述式评价对教师的要求比较高，要求教师应准确的掌握评价的知识目标和推理形式，以及公正无私的进行评价才可以保证评价结果的准确度。最好的办法是多位教师共同评价，但在实际操作中不太容易实现，因此教师可以考虑让学生参与到论述式评价中来（因为笔者执教年级的为中低段，故在论文撰写时没有进行论述式评价的实践研究）。
以上是笔者在科学课程中尝试的一些评价，其中有些因为众多客观或主观因素仅成为一种尝试；也有因为效果良好，可操作性强而坚持，并成为学校科学课程评价的有机组成。如在科学期中学力检测中使用表现性评价，并按照比例归入期末最终评价中。仅希望笔者的尝试能给致力于科学课程评价研究的教师们一点帮助。
参考文献
[1] Richard J.Stiggins
《促进学习的学生参与式课堂评价》 [M].北京：中国轻工业出版社，2005年.
[2] 朱募菊
《走进新课程——与课程实施者对话》 [M] .北京：北京师范大学出版社，2004年.
[3] 李耀新
《课堂教学的组织与管理》 [M] .广州：-暨南大学出版社，2005年.
