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由人的超越性所导出的教育学知识，把个体的成长与存在作为其终极的关怀。人总是试图突破有限对自身的束缚，去寻找无限的可能，而教育的使命就在于把人从有限的生活中引领出来，使人的超越性本性得到解放。真正意义上的教育是以形成人的超越性生活理念为旨趣的教育。教育不仅要使人把握现实的生活是什么，更要要使人去探寻理想的生活可能是什么，而非去寻找某一个固定的生活模式。教育学知识植根于教育的本真，在帮助人寻找生活意义的同时也具有了超越性的特点。正如杜威所说，“各种概念、理论体系……其所能达到的永不会超过不确定的慨然性”，[10]教育学知识在现实的层面表现的是某种固然的知识类型，但它真正的向往却在于求得无限发展的可能，使得教育本身实现无限的丰富多彩。
马克斯·范梅南在将教育学的话语与道德上的劝诫做比较时曾说过，“教育学是一门实践性学科”。在他看来，教育原本是人的生活方式，“生活故事激发了教育学的反思”。[11]如果说育学是以个人体验为研究起点的，是自觉的、境遇式实践智慧的结晶，[12]那么教育学知识则把这种结晶回馈给生活的个体，使个体在教育实践中找到理想的生活态度与完美人格。而且教育实践是有着社会指向的，即是说，教育实践最终的目的是为了取得某种预想的结果，而教育学知识是超功利的，它不仅在教育学，还甚至在超教育学的范畴之中人性地关怀教育，关怀教育中的个体，但不求任何实际的目的。教育学知识是一种不断对自身进行突破，追求超越状态的知识。因此，教育学知识的任务就在于制衡生活中的实然与超然，进而在实践层面上更好的提供给个体以无限发展的可能性。
二、教育学知识的旨趣
在历史的起点上，教育没有游离于人的生活之外。这里没有一个外在的、超然的目的来支配教育，教育也不是高高在上，对生活指手画脚的活动，说起来似乎十分简单，那就是为了生活，使生活更美好，教育天然地与生活结合在一起，成为生活的组成部分。[13]教育学知识恰恰体现了教育学在“学”与“术”上的统一，一方面度越教育学人为的知识化，使其避免成为教条式的百科全书；另外一方面又在提醒着教育学生活化的旨趣与方向，毕竟教育的根本离不开生活与实践。教育学在生活的视界里，不是要时刻提醒自己所谓“教育科学”的地位与作用，而是真正融入生活，用自己的特有的话语方式栓释人类全部生活的意义与价值，而不是作其它“科学”的追随者。教育学知识为教育学提供了源于生活却又高于生活的方法论，搭建起一座教育学真“学”和真“术”与生活世界的桥梁。教育学是一个与人类生活密切相关的发展学科，教育学知识也定是与人类生活有着千丝万缕的联系，任何把教育学知识化、固定化、教条化，并且视教育学知识即为一种“规律”或是一种“原理”式的思考都是错误的，而且也都将阻碍教育学本身的发展与进步。教育史上，教育思想与实践一直伴随着人类行进了千百年，并从中汲取营养，获取知识，但这些知识在现实层面中却多少受到“利益”驱使，其目的是通过对教育规范的总结从而获得进行教育活动的最恰当的行动方案，最终获得教育收益的最大化；而作为教育的“学”的知识则是对教育学自身的探析，它建立在教育实践的基础之上，但更多的受“价值”驱使。利益驱使促使规范化、标准化的产生，而价值驱使则促成教育学自身的不断发展和更新。教育知识往往在取得对某项活动的“规范性认识”的基础上会固化教育者的行为、思想，而教育学知识恰恰是对“固定”的突破，因此，它是一种求真的知识类型，是具有开拓性、创造性的知识类型。也即是说，教育实践知识求好，而教育学知识求真。进一步讲，教育学知识不能被“预成”，它只能被“生成”，如果用某个业已预设的框架去嵌套教育学知识时，它就不再成为教育学知识，而是成为既有的教育活动和行为。
斯普格朗说过,“教育的最终目的不是传授已有的东西,而是要把人的创造力诱导出来,将生命感、价值感唤醒,一直到精神生活运动的根。”[14]因此，教育学不是要传授“已有的知识”，而是要进行创造性的活动，把教育学看作经过严格学习和训练就能掌握的“知识”的做法，是不符合教育学自身的发展逻辑的，而一旦这种“知识”化的倾向重复下去，将大大损坏教育学的根本。此外，教育学的学术旨趣不是要站在生活之外去“看教育”和形成有关教育的“完整知识”，而是要把生活作为一切教育认识及其活动的根源和终极意义所在，挖掘和提升人生的价值，实现可能的生活。在这个意义上，反映时代精神的教育学是一门具有鲜明人文色彩和独特文化品格与价值追求的学科，它以研究提升人的价值、使人获得更加有效的发展和建构人的生活价值与生命意义为旨趣。教育学知识无论何时都应是一种“为人”的知识类型，了解和研究教育学知识的目的是让人真正了解教育，认识教育，进而更好地进行教育活动。教育学知识应当“为我所用”，才能更好地指导教育实践，真正让个人拥有思想，而不是让思想拥有个人。
参考文献
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