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浅析教育学知识的品性与旨趣
■郭军
[摘要] 人类通过教育寻找自身存在的价值与意义，同样教育在与人类生活的密切相关的实践活动中显示其回归生活的品性与关心个体成长的旨趣。教育学知识是教育学成学之后的一种对教育理论的思维方式和实践的标准，它既不是教条式的教育经验总结，亦不只是简单地对其他学科理论与方法的吸收和利用，而是以教育特有的话语对教育学生存价值的思考，是对教育内在价值和教育学活动能力的意义探寻和内涵的不断拓展与挖掘，追逐的是教育意境的深远和悠长。教育学知识有源于实践又超越实践和来自生活又回归生活的品性，教育学知识的旨趣实现的正是对人性的关怀和人类对教育的理解。
[关键词] 教育学;知识；品性；旨趣
[作者简介] 郭军，男，华东师范大学教育系博士研究生（上海200062）。
长久以来，教育学一直在寻找自己的学科世界与思维方式。这不仅是由于教育学本身在成学的过程中对外来学科强大的吸附力与容纳性使人对教育学的成学基础产生怀疑，还在于由教育而来的教育学是否能够构架起一个逻辑的体系而莫衷一是，这是因为“教育既没有独特的研究方法，也没有明确划定的专业知识内容，且从来没有被视为是一种分析其他科目的工具。”[1]与自然科学不同，教育学的研究视角一直徘徊和踯躅于对教育问题本质的把握和“试图”使教育学“科学化”的努力。也正如奥康纳反讥教育学，“一个教育体系愈加可靠、有效，它的技术和目的愈将牢固地建立在科学发明的基础之上”，[2]而事实上作为自然科学学理基础的数学、物理学、化学等所思考的是如何使研究的成果应用于实践，方法和思维是这些学科研究所必须遵循的守则。任何一门“学”最后的体现者都是人，教育学是与人直接面对面接触和交流的，而自然科学与人之间需要的是一个媒介，那就是对现实的生活产生影响和效果。这样说来，教育学本身比任何一门“学”配享科学的圣坛。
教育学知识是我们多年以来对学科发展与批判的理性思索所沉淀下来的一种思维的方式和学科的视角，是区别于教育实践层面而言的“教育知识”而具有两个不同位面上不同的伦理认识。教育学确立自己的本位立场，并在教育学的基础上形成了“教育学知识”，并引领教育和教育学在价值观层面上的发展。如果说教育是人类活动经验的总结和传承，是把偶发性和频发性的生活经验作为内容而表达为“知识”的话，那一向奉生活为其圭臬的教育学知识无疑是教育活动发展的必然结果。换句话说，“教育知识的汇总是教育学，教育学是所有教育认识成果的汇总，教育知识的实体化、整体化、统一化就是教育学”，[3]“教育学是教育知识学科化的结果”，[4]那么教育学知识则是对教育活动由实证性知识深入到了规则性、价值性的知识领域的一种“内在的审视”，是对教育内在价值和教育学活动能力的意义探寻和内涵的不断拓展与挖掘，追逐的是教育意境的深远和悠长。
一、教育学知识的品性
“品性”一词多指品格修养，形容人时指个体所具有的道德尺度与伦理界限，而对于教育学知识则更为注重教育学的内在特性和生命的意蕴，它既不是一种显性层面的知识结构，亦不是一种隐性层面的道德判断，而是教育学元状态下的意识形态和其对教育的态度与意义。作为教育学骨血和灵魂的教育学知识关照的也不只是知识观下的教育，而是有关教育学本身的知识，或者说是一种“教育学思维”。教育学知识的品性是对教育本身的理解还是对自我反思，可以肯定的是，教育学知识决不是有关教育活动的“百科全书”式的经验汇编，它是有关教育事理的剖析和阐述，是对“如何更好的进行教育”的深层思考。教育学知识为教育的发展提供思路，为教育实践提供启示，关照着整个教育，为教育中的人和研究教育的人提供着价值导向和精神指引。是人类教化观在育而且，教育学知识更为注重教育学的内在品质与意蕴，只有理解教育学知识的品性，才能澄清教育者对教育学的认识，从而地使教育学知识在教育实践与研究中发挥更大的作用。
（一）超越实践的思维
教育学知识源于实践，又超越实践；源于实践的是教育经验，而超越实践的则是教育学知识。“谁进行教育，谁就应当了解某些知识”，“这种知识主要来源于教育者和受教育者所属社会的传统……各种规范性信念、他人与本人的经验，对现状的解释和教育技术学上猜测的结果，把这些混合在一起，就是教育理论最古老的形式”，[5]教育学知识来源于实践，但它们必须是抽象的，也就是说，它们必须与自己所探讨的教育实践相分离，以发展自己的概念(术语)系统与原理。[6]
然而，“大规模的工业生产开始后，经验之于实现向往效率和规模的工业化理想的有限性开始显露出来。同时，笛卡尔将‘我思故我在’作为形而上学的第一原理使主体觉醒，他所奠定的反思性、主体性和理性主义原则也使教育学开始反思自己的存在，这都在客观上促成了教育经验向教育学的转变。”[7]教育学的产生使人们对教育的认识由之前主观的经验认识上升为了客观的理性认识，而这种客观的实在必然是将教育这一始终伴随着人类社会成长的“知识”杂糅于这一过程中，其既博有客观的经验结构，又富于抽象的理性思维。因此，当教育经验升格为教育学知识后，它必将采取一系列的手段使自身的存在摆脱低级水平的教化而转向超越实践，并成为一种理想的思维形式回馈生活。教育经验的获得是从人自身的角度出发，采取主观的方式对教育活动进行归纳；教育学知识通过理性的审视和缜密的思维、运用价值中立的方式看待其研究对象，也即是说，教育学知识的出现是人站在客观的立场对教育现象进行学理分析的结果。“人是一种超越性的存在。他总是在超越现存的生活、超越现实的规定性中存在着的，超越是人的存在方式，也惟有人是以这样的方式存在的。”[8]因此，教育学知识所体现的思维方式也当是超越人原始的存在而达到生活与思维世界的和谐。也由此，教育学知识把“冰冷”的教化焕化成“温暖”的生活，回应教育学深刻的内涵与高远的理想，真正把对生活的关照贯于始终。
（二）回归生活的指向
工业文明以它的便利将人类生活迅速物质化，使得人们往往不再把生活的价值目标和意义视作确定无疑，精神生活世界的动荡不定使得人们难以形成固定不变的价值观念，人们在对理想的质疑同时也考量教育的伦理标准。也许人类从来没像今天这样强烈地需要教育来完成对信念的支撑与把握，人体也不断需要教育在变动不定的世界中为其觅到一个安定的精神家园。恰逢其时，教育学知识以其自然的谱系将人类对物质（进步的工业产品）和精神（理想与信念）的需要和谐的结为一体，将新的价值体系赋予人类的生活世界。恰如价值学理论的代表人物W·M·乌尔班所说：“建立一种规范也是建立一种真理或一种知识形式。”教育学知识所代表的这种知识形式不仅向社会提供合法性的来源，而且本身就是一种公共话语方式，它不仅使具有自由意志的个人能够自发地组成或被自觉地整合成为有序的社会，而且它还直接作用于人们的日常生活实践，使得社会控制日益成为一种自我认知的基本条件。教育无非是让人类从蒙昧无知的状态中走出来，但这并不意味着教育就当成为一种教化的工具。如果说人类的生存意义在于对文明的创造与利用，并在生活世界里传承某种“教育的经验”的话，那领驽于教育之上的教育学知识则更关注生活本身。教育学知识在关照充满生命活力的教育现实的同时，谨慎地排除着一切可能对自身发生干扰的因素，并按照事理的逻辑不断自我机体的完善。
事实也正如此，教育学知识把关怀鲜活的生命与多彩的生活为己任，保障人和教育本身并导向灵魂的觉醒，理性的思考与思维的开拓。与此同时，教育学知识的论理性也并不能剥夺教育学知识的人文关怀的本质，实际上，教育学知识当以其严密的论说性来更好的关照教育实践，这才是研究教育学知识或构建教育学知识的本意。教育是一个“富于人性和使人具有人性的过程”[9]，教育学知识不仅体现着教育的科学性，它还要更多地体现教育的人文性。如果说，科学需要的是对象化的主客体的对立，人文需要的就是主体对于客体的投入和二者的一体化，因此，对待教育学知识，我们不能采取机械的科学考察，而是要用生活的热情去感受。教育学知识在孕育生成的时候便遵从事理的逻辑，并不受人为因素的影响，而教育学知识一旦生成，却又直接关照着美好的生活和鲜活的生命，充满着“人性”的气息。
（三）关注个体的存在
教育学知识解释教育为何而生和如何理解教育，它不仅关注“在场”的教育生活，还关注着“未出场”的教育生活，它为在场的教育提供现实的引导，同时还给人思考诸如“应当如何更好地生活”等问题提供指示。也即是说，教育学知识要为教育实践提供指导，但这种指导并不是指教育学知识要与教育实践、现象发生一一对应的关系。在教育学知识进行实然关照的同时，它还有着超然的一面。
