一、是唤起注意还是分散注意
心理学认为，在千变万化的世界中，有各种各样的信息作用于人，但人们只能指向和集中于其中强烈的、新颖的、对比鲜明的事物，才能保证知觉的精确性和完整性。信息技术可以利用字型的大小、颜色的变更、组合样式的变化、复杂内容的线形处理，扩大事物的刺激特征，培养学生的注意力；可以提供图片、图像、动画、声音、文字等等多样而丰富的外部刺激，化静为动，化繁为简，化难为易，化抽象为具体，化无声为有声，化微观为宏观，化呆板为生动，因而利于注意的保持——这正是信息技术的用武之地。
心理学实验还表明：人们一般能记住自己阅读内容的10%、听到的内容的20%、看到的内容的30%、视听结合的50%，所以课件制作就要尽可能发挥多媒体的功能，提供图文并茂、声形俱备的画面，提供多种感官综合的刺激。多媒体技术不排斥文本形式，但是如果课件只是板书搬家，又怎能唤起以直接形象思维占主导地位的学生的注意？这样的课件又有何意义？
研究也表明，知觉的对象越集中，排列得越有规律，注意的范围也就越大。那我们在构建课件页面时是否注意到了“组块”和“编码”，将“肢解”的分散无序的内容整合成完整的“树型结构图”呢？
由无关刺激的干扰或由单调刺激的长期作用而引起的“分心”、“走神”现象，则是注意的分散，学习中发生的失误往往都是在注意分散或注意未及时转移的情况下发生的。在语文教学过程中，“理解和运用祖国的语言文字”应当是课堂注意的重心，但我们的演示文稿中是否经常有小“鬼脸”、小“动作”等“信息外信息”牵住了学生的心呢？学习《幽径悲剧》一文，近半节课地放映藤萝图片是否会耗能较多引起视觉疲劳？
二、是有助想象还是阻碍想象
心理学认为，想象是人脑对已有记忆表象进行加工改造而形成新形象的过程，所以，表象是想象的基础，也是形象思维和创造思维得以实现的先决条件。即便以概念思维为主要形式的成人，也不可能完全脱离形象思维。特别是在解决比较复杂的问题时，鲜明生动的形象更有助于思维过程的顺利进行。而且，运用形象思维，也是语文学习的特点和要求。
基于此，教师在课件制作过程中要为学习者提供丰富的感性材料，冲破时空限制，弥补学生直接经验的不足，帮助其对抽象概念的理解。例如《敕勒歌》课件，屏幕上出现天山、草原、牛羊图，可方便教师启发学生：诗中描绘的景物都是什么颜色？哪些景物是这幅草原画面的主体形象？你认为在这些图画中还应加点什么？风吹草低，现出了牛羊，又隐没了牛羊，那么，草原深处还有多少牛羊多少美的事物？那放牧牛羊的人，是白发苍苍的老人，天真活泼的姑娘，还是踏歌归去的小伙？……学生在老师的引导下，就可神游于广阔的审美空间，尽情领略诗歌的神韵妙境。
但是，“图像”、“表象”、“想象”，毕竟是三个相关却不相同的概念，语文不是因图像而形象，语文学习要求学生通过不断触摸语言文字来体验作者的情感，丰富对语言文字所表述的内容的想象，发展思维。运用得不恰当的信息技术，只是对文本形象的图解，将学语言变成看图像，反会缩小学生的创造空间。例如，“孤帆远影碧空尽，惟见长江天际流”包含的诗意，就很难用声音和画面来表现；随意画几张美女骑马图做《木兰诗》课件，是以自己想象取代他人，不仅扼杀学生的想象力，还会破坏学生心中的美好形象。
三、是促进态度学习，还是制约态度学习
情感领域的学习，心理学称之为态度学习，包括动机、兴趣、情感、意志、性格五大因素，它们构成认识过程的调节系统，对认知行为起着定向、启动、维持、调节、激化等一系列作用。在课堂教学过程中，认知活动和与情意活动互相补充，互相制约，缺少任何一方的参与，都不成其为成功的教学。尤其是文学作品，贵在以情感人，推进教育的情感化、艺术化，发挥以情促知的作用，已成为当今世界教育发展的共同趋势。
运用现代教育技术，可以突破时空限制，利用形、声、光、色、电的优化组合，创设和谐优美、形象生动、动听感人的教学情境，把信息的传递和接受变成一种美的享受，使学生产生情感共鸣；能同时刺激大脑的左右两半球，开发全脑潜能，形成大脑皮层优势兴奋中心，这就使学生在艺术的殿堂里欲罢不能，大大激发认知内驱力。例如在《思乡曲》的背景音乐声中学习余光中的《乡愁》，效果必然与不使用课件者大相径庭。
但多媒体又是一把双刃剑。传统课堂上，老师能从学生的眼神上接收信息，做出相应的反应；学生也可从教师的举手投足受到启发，这种交流是无声的却是必不可少的。而现在，一排排高高的显示器阻挡在学生和教师之间，破坏了师生交流的亲密无间。教师手不离鼠标，学生眼不离屏幕，大家都成了课件的“奴隶”。甚至出现这样的情景：在网络教室，“一位”学生向老师提出了一个不具代表性的问题，教师本可走到其身边当堂解惑，却选择了舍近求远，在留言板上打出了一串冰冷的字符！如果学生长期面对缺乏情感的机器，最终怎不导致情感的缺失？课件制作还是智能化一点、拟人化一点，给师生交流留下一点空间好。
四、是尊重个性还是整齐划一
从认知心理学的角度看，学习的实质是在主客体相互作用的基础上，通过主体对学习客体主动探索、不断创新，不断发现客体新质，不断改进已有认识和经验，从而主动地建构内部心理表征的过程。学习不是信息的记录过程，而是信息的加工过程和知识的建构过程。在这一过程中，教师不可能像输血一般将自己的知识、技能传输给学生，而必须通过学习者主动参与，以及学习者的内化。课件制作时如何体现这一理念？
首先，在目标的选择上，要体现生本思想。教师先须熟悉学生的认知前提行为和情感前提特性，（布卢姆认为它们和“教学质量”是影响学生学习成绩的三个主要变量），如课件操作能力、对待学内容的已有经验、求知需要的强弱等，在此基础上，制订一个适于学生需要和发展的教学目标。在计算机交互条件下，还要设立基础性目标、提高性目标、发展性目标，帮助学生实现自我定向。
其次，在教学实施过程中,要以学生为主体。教师不能以自己的思维、教参的剖析、专家的评论代替学生丰富多彩的理解。有些课件将课上教师要说的话要问的问题及其答案悉数固化下来，有些课件还没来得及等学生反映过来页面就一闪而过，还有些课件字体太小学生根本无法看清……凡此种种，都无疑是对课堂生命的漠视，不仅不可能生成精彩的内容，恐怕还远不如传统教学有效。
再次，要充分尊重学生的差异。由于教育、环境、遗传等因素的影响，学生在认识能力、意识倾向、兴趣爱好以及才能等等方面存在着发展的不均衡性。哈佛大学加德纳博士指出，根据“多元智能理论”，教育上应强调，每个人都有自己的强项和弱项，教师应把注意力放在个体的差异上，并学会帮助孩子从不同的角度来理解某一概念。应用现代教育技术在这方面有得天独厚的优势，例如将专家的朗读录音与自己的朗读对比，就有助于自我强化。超文本更以非线型的信息结构，在每一个节点上都可提高多个不同选择，有利于自主学习。但时下不少课件恰恰在这方面大有改进的必要。例如，课件提供的相关练习以及拓展资源未设立可选择的分支，供不同层次的学生在主干的不同位置停留；学生还无法自主支配学习时间的长短；学习内容的顺序（如先“积累字词”，还是先看“写作背景”）尚做不到因人而异；输出的信息量有学生“吃不饱”，有学生“不消化”；教师无法随机应变，成了课件“操作手”……只有充满灵性，课件才有生命力，课堂才有生机。
最后，要有利于学生创造能力的培养。罗杰斯认为,学习促进者不该把大量时间放在准备教案和讲解上,而应放在为学生提供学习所需要的各种资源上，把精力集中在简化学生在利用资源时必须经历的时间步骤上。现代信息技术体现了很强的网络优势，除教科书、工具书、网络、图书馆外, 能收集和共享更多的语文学习的信息资源，涵盖自然风光、文物古迹、风俗民情、重大事件、百姓生活、科技发明等多项内容，涉及政治、经济、文化等多个领域，增大了教学的信息量，既保证了学习者的学习迁移，还能产生很多奇思妙想。例如组织学生阅读名著《西游记》，若有选择地提供《西游记》电视节目、《西游记》精彩片段、《西游记》作者情况及写作背景资料、专家研究《西游记》的论文、网友对《西游记》的看法等等，便可极大地增强阅读兴趣，丰富阅读内容，让学生写出点有质量的读书心得也就不太费事了。
五、是协作互动还是单向传授
教学，本质上是在同为主体的人与人之间精神层面上进行的交往，“协作、会话”被建构主义称作学习环境中的二大要素。美国薛奥根据自己对共同讨论实验的结果，认为共同讨论可增进思考的正确性。罗杰斯的研究也得出了类似的结论：在削减教育经费和采用大班形式的时候，同伴之间的个别指导的方式不失为一种可以推广的、对所有人都有益的学习方法。
为此，多媒体课件就应当突出学生的参与，重视师生之间、生生之间、人机之间的互动，要充分发挥网络平台的交互功能，使学生在不同时空范围能够进行有效的知识吸收和及时的协作学习，随时质疑问难，相互取长补短。按这样的标准，作为教师讲解、演示教学内容的工具，如PowerPoint，由于固化了教学的内容和策略，甚至固化了知识表达呈现的方式和顺序，“模式化”了学生对该内容的学习，以少数人的经验和智慧“包办”了学生的具体实践，因而排斥了师生的相互作用和课堂教学的生动性，恐怕就很难适应教学实际需要了。因此，制作课件不能仅仅考虑便于教师占有文字资料，更要考虑怎样走进课堂。
为了使多边互动高效开展，课件要便于师生及时反馈信息，以及时调整，促进内部学习的“强化”。如教学《冰心诗四首》，宜设立检测区，评估学生是否能准确背诵和默写；设立讨论区，让学生仿写“冰心体”小诗，由教师和其他学生即时浏览，即时评价；还可以让学生小组合作，将学习成果集中起来，制成一份份电子简报……
信息技术与语文课程的整合是一项涉及到方方面面的系统工程，课件的制作免不了要耗费大量的心血，但没有心理学的“加盟”，我们的工作无可避免地会充满盲目，充满呆气，充满遗憾。为了使学生更快速、更顺利、更健康地成长，还得自觉学习和运用心理学。
